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IDENTIDAD Y ESCUELA. LOS CAMBIOS DE LA  EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI.

 

 

La escuela es un producto  de la civilación occidental[1] que como máquina de educar proviene del Siglo XIX.  y  llega entre nosotros a su implatación total en los finales del XX.[2] Sin embargo, la crisis civilizatoria[3] que propugna la reorganización social en base a la globalización[4] ha llegado a hacer obsoleta la "alquimia" educativa escolar. [5]

 

La emergencia del nuevo paradigma de las identidades  colectivas múltiples[6] frente a la ideología de la igualdad normalizadora legitimada en el tratamiento democrático de los aprendizajes,[7] hacen necesario replantearse los instrumentos de acceso al conocimiento en base a las prácticas alternativas de colectivos hasta ahora minorizados por el sistema escolar. [8]

 

La constitución de los Estados-Nación occidentales, necesita tanto de la "invención patriótica"[9] como de la socialización de curricula comunes[10]. Para ello  el sistema escolar  se convertirá en  elemento imprescindible para la  construcción de la nueva  "Religión civil"[11]. Se trata de una "ingeniería educativa"[12]  para conseguir la compactación social necesaria y la transmisión privilegiada de unos  determinados códigos y sentido[13].

 

Tanto entre las lenguas y culturas, como entre las distintas identidades de un determinado territorio, unas serán las elegidas para su utilización en el  sistema escolar público estatal[14],  mientras que otras serán ignoradas  cuando no directamente perseguidas[15]. Por encima del agravio comparativo consecuente a esta forma de hacer[16], un sólo procedimiento normalizador será el adoptado por la escuela del Estado[17].

 

La institución escolar es un sistema de organización y control de la población[18] basado en la interiorización psico-afectiva de la dependencia[19], la asimetría entre educador-educando[20]  y  el aprendizaje en base retórica[21] de una memoria conceptual previamente clasificada[22].

 

Este sistema de aprender está indefectiblemente ligado a un tipo de sujeto, una forma de organizar la producción y un modelo de Estado. Todo esto, sin embargo, está hoy en crisis. La modernidad, como la peseta, forman parte de la historia. Un nuevo tipo de sujeto, de organización del trabajo y del Estado, necesitan de unas nuevas formas de aprendizaje.

 

A Touraine[23], nos hablará de la era post-industrial. P. Drucker[24], de la  post-capitalista, J.F. Lyotard[25],  de la post-moderna.

 

  A la hora de dar nombre a lo nuevo en base a lo pretendidamente superado,  de una manera más definitoria, Dubiel[26] hablará de neoconservadurismo  mientras que un optimista Alvin Tofler acuñará el término de "Nueva sociedad

 del conocimiento"[27].

 

 En todo caso, en el nuevo tipo de sociedad desregulada y liberal donde aumentan las desigualdades, desaparecen los "vínculos socio-culturales mecánicos" y se debilitan las jerarquías, las características del aprendizaje escolar ya no son válidas[28].

 

En su momento , distintos análisis de psicología cognitiva ya definieron el carácter histórico y caduco de la educación escolar[29]. El trabajo con minorías lingüísticas vino a posibilitar la investigación sobre estrategias cognitivas no normalizadas que permitían aventurar "otros estilos de aprendizaje"[30].

 

Este pensamiento "divergente"[31] supondría modelos originales[32] y creativos[33], con  habilidades comunicativas[34], capacidad de profundización[35], flexibilidad[36] y fluidez [37]además de independencia[38]. Precisamente las características necesarias para el aprendizaje en la sociedad del conocimiento[39].

 

Frente a una sociedad estatalista muy reglamentada, los aprendizajes identitarios recuperan estrategias cognitivas necesarias para desenvolverse en la sociedad del siglo XXI[40].

 

Nuestro compromiso pedagógico con la educación en la diversidad será la mejor garantía para crear sujetos independientes para el nuevo mundo que ya aparece tras la crisis civilizatoria con la que despedimos al siglo XX[41].

 

Nuevos desafíos aparecen en el intercambio virtual con el que se aprende en la globalidad. La redundancia informativa y la abrumadora oferta de intercambios simbólicos e icónicos  frente al déficit de la comunicación vital cercana[42]. La necesidad de organizar singnificativa y relevantemente las informaciones fragmentadas[43]. La redefinición de los contextos de socialización. La, hoy más que nunca pertinente, reconstrucción y recreación cultural[44].

 

Cada vez queda más lejos la estructurada complejidad de los curricula abstractos, la disciplina exterior a la experiencia y el estilo académico separado del contexto[45]. La necesidad de dar un sentido a los aprendizajes, sin embargo, es cada vez mayor[46]. Para ello, la aceptación del conflicto cognitivo entre la identidad y la mundialización es el mejor procedimiento y el requisito necesario para retomar la cultura popular como eje para el intercambio intelectual[47].

 

Nuevos espacios de interrelación se abren con la potencialidad virtual. Abordarlos pedagógicamente significa utilizarlos para aprender, es decir, para re-hacer y re-estructurar nuestro conocimiento[48]. La potenciación de una educación cooperativa identitaria significa crear un nuevo marco adecuado a una organización del curriculum más flexible y, por lo tanto, necesariamente distinta según las necesidades contextuales[49]. En otras palabras, se trata de definir comunidades educativas capaces de recrear culturalmente la abundancia de información descontextualizada a la que se tiene acceso. Este marco de reflexión crítica debe constituir las coordenadas de reconstrucción de un pensamiento basado en la aceptación de la diversidad y en la implicación de todos los elementos distintivos y característicos de esa comunidad educativa[50].

 

En los albores del siglo XX,  L.S. Vygotski fue capaz de ofrecernos de una manera clara y profunda la relación del desarrollo del lenguaje con el pensamiento[51]. En el ocaso del siglo pasado tanto J. Bruner como M. Cole investigaron sobre la concomitancia de la evolución cultural y del conocimiento[52]. A los inicios de este siglo XXI la reivindicación de la identidad cultural colectiva en los procesos de aprendizaje es cada vez más el grito de los aldeanos. La apuesta capaz de liberarnos tanto de la uniformización de formas de vida y pensamiento como de las   las disciplinas de la modernidad[53] , tanto de la sumisión a un tipo de organización social impuesta de hecho pero sin ningún tipo de legitimidad  como de las "depredadoras" formas culturales que impone la "globalidad"[54].

 

Fito Rodriguez

 

 

 

 (Universidad del País Vasco)

 

 

 [1] Trilla J. (1985) Ensayos sobre la escuela. Laertes. Barcelona.

 

 Varela J. / Alvarez Uría F. (1991) Arqueología de la escuela. La piqueta. Madrid.

 

 [2] Alejandro Tiana  (1999) "El proceso de escolarzación". Cuadernos de pedagogía nº 286

 

 [3] Elias N. (1987) El proceso de la civilización. Investigaciones socio-genéticas y sico-genéticas. FCE México

 

 [4] Castells M. (1998) La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Alianza. Madrid

 

 [5] Pérez Gómez A. (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. Madrid.

 

 [6] Sipán. A. (Coordinador) (2001) Educar para la diversidad en el siglo XXI. Mira. Zaragoza.

 

 [7] Merieu, Ph (1998) Frankestein Educador. Laertes. Barcelona.

 

 [8] Muel F.  (1981) "La escuela obligatoria"  in VV.AA. Espacios de poder. La piqueta. Madrid.

 

 Mac Luhan, M. /Carpenter E. (1974) El aula sin muros. Laia. Barcelona.

 

 [9] Hobsbawm E./ Ranger T. (1983) The Invention of Tradition. Cambridge University Press. Cambridge.

 

 [10] Swaan A.D. (1991) "El curriculum elemental como código nacional de comunicación" in Revista de Educación nº295.

 

 [11] Así llamada por Alexis Tocqueville en 1870.

 

 [12] Rodriguez F. (1999) Construir o destruir naciones. El sistemaeducativo

 en el País Vasco. Besatari. Bilbao

 

 [13] Pablo del Río P. (1993)  La respuesta a la cultura de los múltiples lenguajes. Cuadernos de Pedagogía nº216

 

 [14] Calvet, L.J. (1987) La guerre des langues et les politiques linguiistiques. Payot. Paris.

 

 VV.AA. (1975) Un politique de la langue. Galimard. Paris

 

 [15] Torrealdai J.M. (1998) El libro negro del euskara. Ttarttalo.Donostia.

 

 [16] Smith A.D. (1994) "Tres conceptos de nación". Revista de Occidente nº 161.

 

 Gellner E. (1988). Naciones y nacionalismo. Alianza. Madrid

 

 [17] Borrdieu, P. (1983) "Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamiento" in Gimenos Sacristan J./Pérez Gómez / (1983). La enseñanza : su teoría y su práctica. Akal. Madrid.

 

 [18]  Griñón C. (1994) "Cultura dominante, cultura escolar y multiculturalismo popular". Educación y Sociedad nº 12.

 

 Lerena C. (1976) Escuela, ideología y clases sociales en España. Ariel. Madrid

 

 Lourau R. (1975)  El análisis institucional. Amorrortu. Buenos Aires.

 

 [19] Goodman P. (1976) La deseducación obligatoria. Fontanella. Barcelona.

 

 Illich, I. (1974) La sociedad desescolarizada. Barral. Barcelona.

 

 Gardner H. (1985) Frames of Mind. Basic Books. New York.

 

 [20] Lobrot M. (1986) L'influence des modeles, Psy-Energie. Paris

 

 Freire P. (1973) Extensión o comunicación siglo XXI. México

 

 Popkewitz Th. (1991) Formación del profesorado. Tradición, teoría y práctica. Servei. Publicacions Universitat de Valencia. Valencia.

 

 [21] Stubbs M. (1984) Lenguaje y escuela. Cincel Kapelusz. Madrid.

 

 Sarp R. (1998) Conocimiento, ideología y política edicatica. Akal. Madrid

 

 [22] B. Bernstein (1990) Clases, códigos y control. Akal. Madrid

 

 [23] Touraine, A. (1995) Crítica de la modernidad. FCE México

 

 

 

 [24] Drucker P.F. (1993) La sociedad postcapitalista. Apóstrofe. Madrid

 

 [25] Lyotard J.F. (1986) La condición postmoderna. Cátedra. Madrid.

 

 [26] Dubil M. (1993) ¿Qué es el Neocanservadurismo? Anthropos. Barcelona.

 

 [27] Tofler A. (1991) El cambio de poder. Plaza y Janés. Barcelona.

 

 [28] Tedesco J.C. (2000) Educación y sociedad del conocimiento. Cuadernos de

 Pedagogía nº288. Barcelona.

 

 [29] Gilford J.P. (1982) "Cognitive  Psychology' s Ambiguities". Psychological Rewiew.89.

 

 [30] Baker C. (1988) Key Issues in Bilingualism and Bilingual Education.. Multilingual Matters Ltd. Clevedon.

 

 [31] Torrance E.P. (1984) Torrance Test of Creativitate Thinking. Lessington

 Mass.Ginn

 

 [32] Rodriguez F. y otros (1995). "Euskara/Basque" in The Lesser Used  Languages and Teacher Education: Towards  the promotion of the European  Dimension. Eilís Ní Dheá Editors Limerick

 

 [33] Rodriguez F. (1996). "La référence spatiale(symbolique et physique)  dans l' apprendissage scolaire dela deuxiéme langue" in Langues les moins  répandues. Formation des maîtres et culture de la paix. Bureau Européen pour les Langues Moins Répandues. Luxembourg

 

 [34] Cummins J. (1996) "The influence of Bilingualism on Cognitive Growth: A Synthesis of Research Findibg and Explanatory Hypotheses"  Working Papers

on Bilingualism nº 9

 

 [35] Noble G./Dalton G. (1976) "Some Cognitive Implications of Bilingualism" . Oideas.

 

 [36] Balkan L. (1970)  Les Effets du Bilingualism Francais-Anglais sur les  Aptitudes Intellectuelles. Aimav. Bruselas.

 

 [37] Ben-Zeev S. (1977) "The influence of bilingualism on cognitive strategy and cognitive development.". Child Development 48.

 

 [38] Witkin H.A. (1971) A Manual for the Embedded Figures Tests.Consulting Psychologists Press. Palo Alto

 

 [39] Garcia J. / Cañal P. (1995) "¿ Cómo enseñar?. Hacia una definición de las estrategias de enseñanza por investigación". Investigación en la Escuela nº 25.

 

 [40] Rodriguez F. (1994) "Kultur gutxiagotuak eta pentsamenduaren  independentzia" (Culturas minorizada se independencia de pensamiento). Categorías e inteligibilidad global. Universidad Autónoma de Barcelona. Bellaterra.

 

 Dave R.H. y otros(1979)Fundamentos de Educación permanente.  Santillana.Madrid.

 

 [41] McLaren P. (1997) Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna. Paidos. Barcelona

 

 [42] Shumway D. (1989) "Reading rock´n roll in the classroom" in Critical Pedagogy, The State and Cultural Struggle. Su ny Press. New York.

 

 [43] Chow R. (1993) Writing Diaspora. Indiana University Press. Indiana.

 

 [44] Apple M.W. (1990) "El poder del Estado y la política del conocimiento oficial". Euroliceo nº 4

 

 [45] Tolchinski L. (1990) "Lo práctico, lo científico y lo literario: tres componentes en la noción de alfabetismo". Comunicación, Lenguaje y Educación nº 6.

 

 [46] Bruner J. (1990) Realidad mental y mundos posibles. Gedisa Barcelona

 

 [47] Giroux H.A./McLaren P. (1991)  "Radical Pedagogy as cultural politics: beyond the discourses of critique andanti-utopianism" in Theory/Pedagogy Politics University of Illinois Press. Champaigne

 

 Cole M.(1999)Psicología cultural. Morata.Madrid.

 

 [48] Del Río P./Abelló L. (1992). "Ordenador y Educación." In Comunicación Lenguaje y Educación  nº 13

 

 [49] Barriola I. (1993). "Interaction entre Pairs et Construction Cognitive" . Université de Bordeaux II.

 

 [50] Flecha R. (2001) "Educación igualitaria en la sociedad de la información". In Jornadas sobre educación para la superación de desigualdades. Biblioteca Bidebarrieta. Bilbao

 

 [51] Wertsch J. (1988) Vygotski y la formación social de la mente. Paidos. Barcelona

 

 [52] Cole M./ Means B. (1986) Cognición y pensamiento. Cómo pensamos. Estudios comparados. Paidos. Buenos Aires.

 

 Bruner J. (1991) Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva.

 Alianza. Madrid

 

 [53] Rodriguez F. (2000) "Norbanakoaren eta gizartearen askatasunez" (Sobre

 la libertad de las sociedades y los individuos) in Burujabetza XXI. Mendean.

 La soberanía en el siglo XXI. UEU Bilbao

 

 [54] Segall  M,H.y otros. The influence of culture on visual perception.  Bobbs-Merrill.Indianapolis.

 

  

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